Search

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РКИ. Часть 3

Updated: Oct 9, 2021


МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

-

КАК ИНОСТРАННОГО - РКИ


Господствовавшее в бывшем СССР с 30-х годов прошлого века пренебрежение к лингвистике как науке остановили развитие методики преподавания иностранных языков в стране. Методики же преподавания русского языка как иностранного вообще не существовало, хотя академик Л.В.Щерба уделял серьезное внимание проблемам преподавания русского языка иностранцам (в основном в национальных школах СССР).

И только приезд в СССР большого количества иностранных студентов в середине 50-х - начале 60-х годов прошлого века и необходимость за короткий срок подготовить их к занятиям в вузах (слушать и записывать лекции, читать специальную литературу на русском языке, писать рефераты и дипломы) послужили толчком к созданию методики преподавания русского языка как иностранного. В серьезных вузах к иностранным студентам предъявлялись такие же требования, как и к советским, т.е. носителям языка, поэтому владение языком на хорошем уровне было обязательно. Ни прямой метод преподавания русского языка иностранным студентам, ни сознательный не отвечали новым требованиям. Ученые-лингвисты, коллективы преподавателей Университета дружбы народов, МГУ и других вузов в течение нескольких лет (на основе накопленного за время работы со студентами иностранцами опыта, нашедшего отражение в создаваемых учебных пособиях, статьях, выступлениях на конференциях) создали методику, базирующуюся на давно вошедших в практику двух описанных выше методах. Обобщение в издававшихся в 60-е годы прошлого века учебниках этого опыта, объединившего лучшее из прямого и сознательного методов, дало начало методике, которая получила название «РКИ». Эта методика представляет одно из направлений сознательно-практического метода изучения русского языка как иностранного.

Методика преподавания русского языка как иностранного характеризуется следующими особенностями:

Обучение языку на моделях. Не заучивая правил, ученик начинает говорить, опираясь на простейшие модели-предложения, то есть речевые образцы.

Язык, как и любая система, моделируется. Языковая модель – это речевой образец, в котором на синтаксической основе, т.е. на основе предложения, с использованием простейших слов отражена суть грамматических связей. По образцу модели путем подстановки слов создаются предложения, одинаковые по структуре. На модели-предложении отрабатывается не только грамматика, но и фонетика и интонация, поскольку модель – это цельная языковая структура. Обучение начинается не с запоминания отдельных слов, а с проговаривания предложения – логической конструкции. Поэтому с самых первых уроков учащиеся начинают говорить, не заучивая слов. Самые простые предложения-модели типа: Вот стол. Книга здесь, а тетрадь там. Слева дверь, а справа окно - запоминаются легко. При выполнении упражнений в моделях заменяются слова. И с первых уроков ученик получает впечатление, что он уже говорит по-русски, ведь он сам на основе модели строит предложение, а это – прекрасный стимул для дальнейших занятий. На более позднем этапе изучения языка в качестве модели выступает не только предложение, но и связный текст.

Благодаря изучению языка на основе моделей, особенно на первом, начальном, этапе обучения, ученик естественным образом погружается в язык, воспринимает его систему, что и позволяет ему, не задумываясь, использовать нужные речевые конструкции. А это – главное свидетельство владения языком.

Последовательность введения материала – еще одна важнейшая особенность методики РКИ. Имеется в виду строгая последовательность введения не только грамматики, но и лексики, а также постепенное усложнение тщательно отобранных синтаксических конструкций. Последовательность введения грамматических форм зависит от частотности их употребления в языке. Например, последовательность введения падежей определяется не привычной для описательной грамматики формальной парадигмой (именительный падеж, родительный, дательный…), а реальной частотностью употребления падежных форм в речи. При этом изучение падежных форм основывается не на запоминании самой падежной формы, а на усвоении падежных значений опять-таки в порядке частотности их употребления.

У носителей русского языка нет проблем с употреблением падежных форм. Есть проблемы орфографические – правописания окончаний, но глагольное управление, от которого и зависит употребление того или иного падежа, усвоено еще в раннем детстве на подсознательном уровне, и вопрос типа: рассказать, сообщить – кому? спросить, информировать – кого? – затруднений не вызывает. Поэтому преподаватели, работающие с русскоязычными детьми, даже не задумываются над значением падежей. Для людей, у которых русский язык не родной, изучение падежной системы без понимания падежных значений невозможно. Ведь и сам вопрос (кому – чему? и т.д.) - это падежная форма вопросительного местоимения, которую, как и любую форму падежа, нужно усвоить.

Из-за того, что в российской школе значениям падежей не придается значения, при подготовке школьных преподавателей в педагогических вузах эта тема является проходной. И когда школьные преподаватели сталкиваются с проблемой падежей, работая с нерусскоязычными учащимися, они не могут понять, почему возникают сложности, и не знают, как их преодолеть.

Подобные трудности возникают и при изучении глаголов. В иностранной аудитории не настолько актуально, к какому спряжению относится глагол, насколько важна принадлежность его к продуктивному или непродуктивному классу. Только изучение глаголов, объединенных в зависимости от их принадлежности к тому или иному классу, дает нужный результат. Именно эти знания у школьных преподавателей отсутствуют. Значению падежей, классам глаголов, как и ряду других грамматических явлений, уделяется особое внимание лишь при подготовке преподавателей РКИ.

Строгая последовательность введения грамматики и лексики совершенно естественно исключает опережение, т.е. недопустимо введение слов или грамматических форм и конструкций, которые, исходя из принципов методики РКИ, должны изучаться на более позднем этапе. Так, ничего не заучивая, а только заменяя существительные личными местоимениями, учащиеся знакомятся с категорией рода: Вот стол, он здесь. Где книга? Она там. Окно слева? Нет, оно справа.

Это – не изучение именительного падежа, а усвоение модели с субъектом, выраженным именительным падежом существительного или личным местоимением в именительном падеже.

С введением категории рода совершенно естественно связывается изучение притяжательных местоимений (мой, моя, моё, твой и т.д.)[1]. Именно так первоначальная модель-предложение, которая называет предмет (субъект) и место его нахождения (обстоятельственные отношения места, выраженные наречиями места, например, там, слева, т.е. неизменяемыми формами), расширяется за счет употребления притяжательных местоимений. Следовательно, в речь учащихся уже вводится выражение определительных отношений. Элементарная модель расширяется. (Мой стол слева, а твое кресло справа). Теперь необходимо вводить предикативные отношения. Для первоначального знакомства с предикативными отношениями вводятся непереходные глаголы, потому что они не требуют дополнения (еще рано давать объектные отношения – вводить дополнение). Очень существенно в первую очередь познакомить учащихся с такими непереходными глаголами, которые спрягаются по одному образцу. Это глаголы первого продуктивного класса: читать, делать, завтракать, работать, играть и.т.д. И лишь после усвоения такой довольно сложной модели происходит углубление обстоятельственных отношений (места) за счет первого знакомства с предложным падежом. Изучение падежной системы р