Поиск

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РКИ. Часть 3


МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

-

КАК ИНОСТРАННОГО - РКИ


Господствовавшее в бывшем СССР с 30-х годов прошлого века пренебрежение к лингвистике как науке остановили развитие методики преподавания иностранных языков в стране. Методики же преподавания русского языка как иностранного вообще не существовало, хотя академик Л.В.Щерба уделял серьезное внимание проблемам преподавания русского языка иностранцам (в основном в национальных школах СССР).

И только приезд в СССР большого количества иностранных студентов в середине 50-х - начале 60-х годов прошлого века и необходимость за короткий срок подготовить их к занятиям в вузах (слушать и записывать лекции, читать специальную литературу на русском языке, писать рефераты и дипломы) послужили толчком к созданию методики преподавания русского языка как иностранного. В серьезных вузах к иностранным студентам предъявлялись такие же требования, как и к советским, т.е. носителям языка, поэтому владение языком на хорошем уровне было обязательно. Ни прямой метод преподавания русского языка иностранным студентам, ни сознательный не отвечали новым требованиям. Ученые-лингвисты, коллективы преподавателей Университета дружбы народов, МГУ и других вузов в течение нескольких лет (на основе накопленного за время работы со студентами иностранцами опыта, нашедшего отражение в создаваемых учебных пособиях, статьях, выступлениях на конференциях) создали методику, базирующуюся на давно вошедших в практику двух описанных выше методах. Обобщение в издававшихся в 60-е годы прошлого века учебниках этого опыта, объединившего лучшее из прямого и сознательного методов, дало начало методике, которая получила название «РКИ». Эта методика представляет одно из направлений сознательно-практического метода изучения русского языка как иностранного.

Методика преподавания русского языка как иностранного характеризуется следующими особенностями:

Обучение языку на моделях. Не заучивая правил, ученик начинает говорить, опираясь на простейшие модели-предложения, то есть речевые образцы.

Язык, как и любая система, моделируется. Языковая модель – это речевой образец, в котором на синтаксической основе, т.е. на основе предложения, с использованием простейших слов отражена суть грамматических связей. По образцу модели путем подстановки слов создаются предложения, одинаковые по структуре. На модели-предложении отрабатывается не только грамматика, но и фонетика и интонация, поскольку модель – это цельная языковая структура. Обучение начинается не с запоминания отдельных слов, а с проговаривания предложения – логической конструкции. Поэтому с самых первых уроков учащиеся начинают говорить, не заучивая слов. Самые простые предложения-модели типа: Вот стол. Книга здесь, а тетрадь там. Слева дверь, а справа окно - запоминаются легко. При выполнении упражнений в моделях заменяются слова. И с первых уроков ученик получает впечатление, что он уже говорит по-русски, ведь он сам на основе модели строит предложение, а это – прекрасный стимул для дальнейших занятий. На более позднем этапе изучения языка в качестве модели выступает не только предложение, но и связный текст.

Благодаря изучению языка на основе моделей, особенно на первом, начальном, этапе обучения, ученик естественным образом погружается в язык, воспринимает его систему, что и позволяет ему, не задумываясь, использовать нужные речевые конструкции. А это – главное свидетельство владения языком.

Последовательность введения материала – еще одна важнейшая особенность методики РКИ. Имеется в виду строгая последовательность введения не только грамматики, но и лексики, а также постепенное усложнение тщательно отобранных синтаксических конструкций. Последовательность введения грамматических форм зависит от частотности их употребления в языке. Например, последовательность введения падежей определяется не привычной для описательной грамматики формальной парадигмой (именительный падеж, родительный, дательный…), а реальной частотностью употребления падежных форм в речи. При этом изучение падежных форм основывается не на запоминании самой падежной формы, а на усвоении падежных значений опять-таки в порядке частотности их употребления.

У носителей русского языка нет проблем с употреблением падежных форм. Есть проблемы орфографические – правописания окончаний, но глагольное управление, от которого и зависит употребление того или иного падежа, усвоено еще в раннем детстве на подсознательном уровне, и вопрос типа: рассказать, сообщить – кому? спросить, информировать – кого? – затруднений не вызывает. Поэтому преподаватели, работающие с русскоязычными детьми, даже не задумываются над значением падежей. Для людей, у которых русский язык не родной, изучение падежной системы без понимания падежных значений невозможно. Ведь и сам вопрос (кому – чему? и т.д.) - это падежная форма вопросительного местоимения, которую, как и любую форму падежа, нужно усвоить.

Из-за того, что в российской школе значениям падежей не придается значения, при подготовке школьных преподавателей в педагогических вузах эта тема является проходной. И когда школьные преподаватели сталкиваются с проблемой падежей, работая с нерусскоязычными учащимися, они не могут понять, почему возникают сложности, и не знают, как их преодолеть.

Подобные трудности возникают и при изучении глаголов. В иностранной аудитории не настолько актуально, к какому спряжению относится глагол, насколько важна принадлежность его к продуктивному или непродуктивному классу. Только изучение глаголов, объединенных в зависимости от их принадлежности к тому или иному классу, дает нужный результат. Именно эти знания у школьных преподавателей отсутствуют. Значению падежей, классам глаголов, как и ряду других грамматических явлений, уделяется особое внимание лишь при подготовке преподавателей РКИ.

Строгая последовательность введения грамматики и лексики совершенно естественно исключает опережение, т.е. недопустимо введение слов или грамматических форм и конструкций, которые, исходя из принципов методики РКИ, должны изучаться на более позднем этапе. Так, ничего не заучивая, а только заменяя существительные личными местоимениями, учащиеся знакомятся с категорией рода: Вот стол, он здесь. Где книга? Она там. Окно слева? Нет, оно справа.

Это – не изучение именительного падежа, а усвоение модели с субъектом, выраженным именительным падежом существительного или личным местоимением в именительном падеже.

С введением категории рода совершенно естественно связывается изучение притяжательных местоимений (мой, моя, моё, твой и т.д.)[1]. Именно так первоначальная модель-предложение, которая называет предмет (субъект) и место его нахождения (обстоятельственные отношения места, выраженные наречиями места, например, там, слева, т.е. неизменяемыми формами), расширяется за счет употребления притяжательных местоимений. Следовательно, в речь учащихся уже вводится выражение определительных отношений. Элементарная модель расширяется. (Мой стол слева, а твое кресло справа). Теперь необходимо вводить предикативные отношения. Для первоначального знакомства с предикативными отношениями вводятся непереходные глаголы, потому что они не требуют дополнения (еще рано давать объектные отношения – вводить дополнение). Очень существенно в первую очередь познакомить учащихся с такими непереходными глаголами, которые спрягаются по одному образцу. Это глаголы первого продуктивного класса: читать, делать, завтракать, работать, играть и.т.д. И лишь после усвоения такой довольно сложной модели происходит углубление обстоятельственных отношений (места) за счет первого знакомства с предложным падежом. Изучение падежной системы русского языка начинается с предложного падежа в значении места (вопрос где?), потому что это соответствует наибольшей частоте его употребления в русском языке. Изучение именно этого значения предложного падежа влечет за собой введение таких глаголов, как сидеть, стоять, лежать, находиться, жить (где?). Однако это не тематический принцип изучения лексики, который иногда используют преподаватели русского языка, работая с иностранцами. Они строят уроки на запоминании слов по темам, например, «Семья», «Отдых» и т.п. В таких случаях грамматика не может быть систематизирована, и уж ни о какой грамматической последовательности не может быть речи.

Методика РКИ исключает необходимость в заучивании грамматических парадигм, правил правописания, т.е. не нужно заниматься теорией языка. Строгая последовательность введения грамматического и лексического материала дает возможность, постепенно накапливая лексику, без заучивания расширять употребляемые грамматические формы и конструкции. Происходит практическое усвоение языка благодаря повторению моделей (от семи до одиннадцати раз в процессе работы над темой), что дает возможность ученику адекватно реагировать на обращенную к нему речь и достаточно свободно говорить, не задумываясь над формой слова, ведь ранее она была усвоена в процессе выполнения упражнений. Следовательно, методика РКИ способствует обучению коммуникативности (коммуникативный принцип обучения по методике РКИ). А поскольку при изучении языка работают все виды памяти[2], то орфограммы (правильное орфографическое написание) легко запоминаются.

Лексика, фонетика, морфология и синтаксис изучаются и усваиваются одновременно, также – чтение и письмо (не поэтапно: сначала говорить, а потом читать и писать). Это ускоряет процесс освоения языка и создает, особенно у детей, правильное представление об особенностях и соотношении русского произношения и правописания, а также приучает его правильно соотносить написанное и звучащее слово. Русскоязычный ребенок, хорошо зная язык в его устной форме, должен запоминать огромное количество правил правописания, поскольку он уже имеет в памяти звуковой (фонетический) образ слова, а грамматика требует иного написания. Ребенку трудно, например, понять, почему в слове, которое он слышит и произносит как «кАрова», он должен писать букву «о». Ученик, для которого русский язык – иностранный, воспринимает слово одновременно в фонетическом и графическом (письменном) образах: графический образ слова закрепился в памяти вслед за зрительным (прочитанным).

Фонетика и интонация. для взрослых учащихся представляют определенную трудность. Фонетикой и интонацией специально заниматься не стоит, ведь то и другое не может изучаться изолированно от предложений. А изучение языка по моделям – это всегда работа над предложением, следовательно, одновременно – обучение фонетике и интонации. У детей в этом случае трудностей не возникает. Ребенок прекрасно подражает произношению педагога, копирует его интонацию, поэтому педагог должен следить за своим произношением, уделять внимание как интонации, так и произношению звуков.. Заучивание стихотворений – лучший способ выработать у учеников хорошее произношение и нормальную интонацию.

И, наконец: объем изучаемой лексики и ее отбор диктуется возрастом учеников, окружающей средой и, что особенно важно, современностью и широкой употребительностью. По мере введения новой грамматики (что, как правило, незаметно при занятиях по методике РКИ) модели усложняются и наполняются новой лексикой. Введение новой лексики происходит активно, но слова (лексические единицы) должны быть отобраны очень тщательно, по частотному словарю русского языка[3] и с учетом возраста и интересов учащихся, с которыми ведутся занятия.

Словарный запас в процессе обучения расширяется не только за счет новых слов, но и за счет словообразования. На уроках преподаватель должен постоянно обращать внимание на принципы русского словообразования.

[1] Естественно для русского языка, т.к. в некоторых языках, например, иврите, род притяжательного местоимения зависит не от рода лица, которому принадлежит предмет, а от рода самого предмета.


[2] Зрительная, слуховая и моторная.


[3] Используя частотный словарь (например, словарь под ред. А.Спагиса или под ред. Л. Засориной (М., Русский язык, 1977), следует привлекать и Орфографический словарь для школьников, т.к. в нем «школьным» словам уделено особое внимание.



Н.С.Власова,

кандидат филологических наук, доцент,

автор методики и учебников РКИ